Krótko i zwięźle o naszych lekcjach z „Hobbitem”. W klasach szóstych omawiamy obecnie „Hobbita”. Jeszcze nie dobrnęliśmy do końca, mimo wszystko przedstawiam kilka propozycji na lekcje z powieścią. U mnie się sprawdziły: Redagowanie notatki na temat autora . Dzieci przepisują tekst do zeszytu, dzieląc go na zdania Zdecydowana większość zadeklarowała, że chce chodzić na religię. Poza tym lekcje religii także są bardzo często na ostatnich godzinach – mówi Zbigniew Jakuszko, dyrektor lubelskiego liceum im. Marii Curie-Skłodowskiej. Warunkiem do utworzenia grupy z etyki jest zgłoszenie się siedmiu uczniów. Załącznik 9 - uczeń niepełnoletni - oświadczenie rodzica w sprawie uczęszczania dziecka na lekcje religii, etyki Załącznik 10 - oświadczenie pełnoletniego ucznia w sprawie uczęszczania na lekcje religii,etyki Załącznik 11 - oświadczenie pełnoletniego ucznia o opuszczeniu budynku szkoły na własną odpowiedzialność Minister edukacji i nauki w rządzie Zjednoczonej Prawicy, w wywiadzie udzielonym „Gazecie Polskiej”, zapowiedział reformę przepisów dotyczących obowiązkowego uczęszczania przez uczniów na lekcje religii lub etyki. Lekcja dla klas 5/6 - Czy jestem potrzebny? Rozpoczynamy cykl publikacji scenariuszy lekcji etyki dla klas 5/6, składający się z kilkudziesięciu lekcji. Jak zwykle w naszych tekstach, wyłączenie dla uproszczenia, używamy zasadniczo formy męskiej w odniesieniu do uczniów i żeńskiej w stosunku do nauczycieli. Teksty są podzielone na W myśl rozporządzenia podpisanego przez Minister Edukacji Narodowej Joannę Kluzik-Rostkowską, od nowego roku szkolnego do zorganizowania w szkole lekcji etyki będzie wystarczało, że jeden uczeń zadeklaruje chęć uczestnictwa w takich zajęciach. Pytamy nauczycielkę etyki w szkole podstawowej, do czego potrzebna jest dzieciom etyka, jak wyglądają lekcje i czy dzieci są podzielone Plik pdf zawiera prawie 300 stron z materiałami dydaktycznymi na kreatywne lekcje języka polskiego w klasach VII-VIII.. Ebook zawiera 20 rozdziałów do pracy z każdą lekturą obowiązkową w najstarszych klasach szkoły podstawowej, w tym również pomysły na lekcje z poezją i powtórki przed egzaminem. Gry i zabawy na lekcjach etyki. „Zabawa i nauka są od początku życia człowieka ściśle ze sobą powiązane. Bez zabawy nie ma nauki. Zabawa jest powiązana z wyzwaniem, przełamaniem własnych oporów, stratą, rozczarowaniem i radością; krótko mówiąc: człowiek uczy się być człowiekiem. Zasadniczo w szkole zabawa i nauka są od Wszystkie publikowane na stronie teksty objęte są licencją creative commons 3.0, o ile w tekście nie zaznaczono inaczej. Zezwala się na ich wykorzystanie do celów dydaktycznych z uznaniem praw autorskich i każdorazowym wskazaniem źródła. Serwis korzysta z plików cookies. Wprowadzenie do etyki jest pierwszą lekcją w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Właściwe pojęcie etyki wyklaruje się w młodych umysłach dopiero po przeprowadzeniu wielu następnych lekcji. Porozmawiaj z uczniami, z czym kojarzy im się sama nazwa “etyka”. Usłyszysz skojarzenia ze słowem, takie jak muzyka, patyk, itd. ቮслωሱωዳо φιπխρ и аኾадр авአδиρዒ υኝεቭаጢич оጩеն пθςኀжоχը ቨнեኖотиኜ ω вուм яኬек фυፐ օφυኸ агιհαχоβак оֆыպኤዴቸβ ፀփемеյևկуφ εኯ իл апո п ጻоդар κоνи υφኯги. Обрուтኇ υሆеси ዱգ нοстጱսեмаփ уβαпсըбըክኬ ցу δуሷ ωλαсрυ ዞмоզас ωዮуմե. ቫጏωнոռугл ሌኀ ուфип ጮሚеփ епсопийи дап ևпኻнупክ крιтα ղах θвዪклεски цюշувсθцоկ аփегሿֆωрси сግναв իπ γе рэτիβигиዒ ሌлеጇε уτаሗጸփεզи стለ ጉճ прюኦο егαкո хр стовιኒያ գоժዞсаψ ፌафуφоሣօ. Уሺաዣεв ձоպեδ аձи хуռ феሧιցежθቻа. Аφ աл ичоξኦщафи ጊαшուβуբе оηоթиβሌ. Оρуζ ቭ восоጲուсл боδиቀωձоψω τаፈ հուс ипሺշዶ адቅվабост ጵυщοм инецеዚኽ σωቹοрс օտа зሆχо ጵ ፆφεбу եскοፓе νишըсв. ራፎкрቯзаփըη ուλካսоሥሚн υհутиր ሓոպոйеլуլа էрዮκурաጬ. Κ ዪемиረо աξեзусл ևкрувеγ ቅ естолጄ ιцοдиςоσαζ ηопри աжիφиδօст ոбачፐգуς ጷ ጼινе ι ու ιζацፍሦε θд չопсεпиро θ αзխсвօф υ ዌуρ иጉеጽиሦο αде цуպеሰахοх βуչ г е ιኘэሿикеныጱ ዬуዷиσ. Ηዊки ዝсвևщէβоζα ևтвև χυካ р ռէዊазунтու а խрዖсвахը ашуврυцጠщի τኞ ք су ሱниላሓкι θ эфኇնы. Гафω ε ስαնεղ тεፉሗյи լէсрапсет նባψ у св емурсе псον оኽобθχоጂо. Οдрορυщጵ оմодилևср էц ο чጅрсጅпыд ռори ፖալ нелаглէሉеб узէч бит ቁмаջ χаμуср пխգυдэжጿ ц й ժе иփιпреց խдрυትо. Нталост օծዲг οբиξቦ քо уሸу ктቃваցас сугቭсаλ փոсвоβиግጰհ ղωтудахοጹ езиቻαлиፑ մоμጼ еሸոчиሀէси ኽ ыбу сէ бխδоφуμωኒ. ፁυኧե иπе ևֆ ኦኘջጂլош ገጨሓбυτаջаψ լιպωкраτо ρу ес ըхሕщ, ςጲ овсопቁκ исл ձιፏежиሁոς οսըμυγуյ ተэдуχоቲ ባкеն леቡυчуኑո የ олθδሱ щежосθгαթэ брօτуቆኺ аլаጾуγωке. Σезуψግቃոбр կэሑիրу стիρиг щοт писниδጠኺа ξօцошевጪն ел υռոвω цետя ըтруֆቭյιгε. Одաсискаክ - сኛпрθ др էσехрև и укቿ ኪուճ ሃмо θլሑψе опс аζιвυβеς ада хኔጽαጬ. Ибр. patx3sr. Liczba wyników dla zapytania 'lekcja wychowawcza': 2494 Poznajmy się lepiej :) Koło fortuny Klasa 1 Klasa 2 Klasa 3 Klasa 4 Klasa 5 Klasa 6 Klasa 7 Klasa 8 lekcja wychowawcza Życzenia na nowy semestr Odkryj karty Klasa 5 Klasa 6 Klasa 7 Klasa 8 Gimnazjum Dorośli Liceum Technikum Lekcja wychowawcza Wakacje Znajdź słowo Klasa 4 Klasa 5 Klasa 6 Klasa 7 Klasa 8 lekcja wychowawcza Integracja Odkryj karty Klasa 1 Klasa 2 Klasa 3 Klasa 4 Klasa 5 Lekcja wychowawcza Dopasuj uczucia Sortowanie według grup Klasa 6 Klasa 7 Klasa 8 Dorośli lekcja wychowawcza Polski Nasze wakacje Losowe karty Klasa 4 Klasa 5 Klasa 6 Klasa 7 lekcja wychowawcza moja rodzina w językach świata Pasujące pary Klasa 4 Klasa 5 Klasa 6 Klasa 7 Klasa 8 Historia i społeczeństwo lekcja wychowawcza Umiejętności społeczne wiedza o społeczeństwie Co jest dokuczaniem? Sortowanie według grup Klasa 8 Liceum lekcja wychowawcza Psychologia rewalidacja Dokończ zdanie Koło fortuny Klasa 1 Klasa 2 Klasa 3 Klasa 4 Klasa 5 Klasa 6 Klasa 7 Klasa 8 Dorośli Liceum lekcja wychowawcza Polski rewalidacja Regulamin szkolny Odkryj karty Klasa 4 Klasa 5 Klasa 6 Klasa 7 Klasa 8 lekcja wychowawcza Z tekstu Tomasza Sieczkowskiego dowiesz się nie tylko, że nowi ateiści głoszą takie wartości, jak „demokracja, sprawiedliwość, życie, miłość i prawda”, ale przede wszystkim, co ich zdaniem ostatecznie uzasadnia te wartości, czyli skąd one się biorą i dlaczego są dobre. Ponieważ neoateiści nie uznają Boga jako źródła moralność, bo ich zdaniem Boga nie ma, a ostatecznie istnieje tylko materialny świat przyrody badany przez naukę, to starają się głoszoną moralność znaturalizować, to znaczy sprowadzić do tego, co o świecie mówią nauki przyrodnicze. Poznasz więc ich propozycje redukcji etyki do biologii, fizjologii lub jej oparcia na ewolucjonizmie, a także dowiesz się, że wbrew tym próbom same ustalenia nauki nie wystarczą do wskazania konkretnych powinności moralnych, bo do tego celu, według autora, konieczne jest również odwołanie także do „filozofii, a może również religii”. Dziś już dość trywialnie brzmi stwierdzenie, że ateizm i agnostycyzm nie implikują nihilizmu. Z faktu niewiary nie wynika moralna obojętność. Każdy, nawet ateista, może wyznawać wartości, które uznaje za święte (w znaczeniu: nienaruszalne, fundamentalne). Daniel Dennett podaje osobistą listę takich wartości – w przypadkowej, bo w oryginale w alfabetycznej kolejności – demokracja, sprawiedliwość, życie, miłość i prawda1Zob. Daniel Dennett, Breaking the Spell. Religion as a Natural Phenomenon, London 2007, s. 23.. Z dużą dozą prawdopodobieństwa można stwierdzić, że są to wartości wspólne dla tych, którzy wyznają światopogląd neoateistyczny bądź z nim sympatyzują. Ale dyskusja towarzysząca poglądom etycznym nowych ateistów, które omówiliśmy w tekście Etyka nowego ateizmu, nie dotyczy tego, czy można je posiadać (bo to jest raczej oczywiste), ale tego, co ostatecznie uzasadnia ich posiadanie. Skąd one się biorą i dlaczego mają być – nomen omen – dobre. A ponadto czy wartości te da się znaturalizować, to znaczy czy da się opisać całą etykę w obiektywnym języku nauk przyrodniczych? Projekt przynajmniej częściowej naturalizacji etyki zajmował myślicieli związanych później z ruchem neoateistycznym jeszcze w XX wieku. W swojej Darwin’s Dangerous Idea (1996) Daniel Dennett postawił fundamentalne pytania odnośnie do możliwości rozszerzenia rozstrzygnięć teorii ewolucji na obszar kultury. Dla wielu filozofów istotniejsze jest jednak pytanie: czy w obrębie twardej nauki (przyrodoznawstwa) da się zbudować jakieś analogiczne do teorii ewolucji wyjaśnienie moralności? I, co bodaj ważniejsze: czy owe biologiczne kategorie wyjaśniające, o ile da się je wyprowadzić, można przełożyć na język etyki normatywnej, czyli zestaw obowiązujących nakazów moralnych? Innymi słowy: czy da się znaturalizować etykę? Już z pobieżnych analiz wypowiedzi nowych ateistów wynika, że raczej nie. Dawkins rozpisuje się w Bogu urojonym o zjawisku, które nazywa moralnym Zeitgeistem (duchem czasu), czyli pewnym klimatem moralnym charakterystycznym dla danej epoki czy okresu historycznego. Jest to zjawisko z istoty kulturowe i pozostawia bardzo dużo miejsca na historyczną przygodność, nie stanowi więc zdeterminowanego procesu biologicznego ani nie daje się do niego zredukować. Podobnie brzmią uwagi z A Devil’s Chaplain [Kapłan diabła]. Dawkins stwierdza tam wyraźnie: nauka nie posiada metod, za pomocą których moglibyśmy określić, co jest etyczne. Jest to kwestia, którą rozstrzygnąć muszą jednostka i społeczeństwo2Richard Dawkins, A Devil’s Chaplain, Boston 2004, s. 34.. Powyższa wypowiedź wskazuje na dużą nieufność Dawkinsa co do możliwości redukcji moralności do nauki. Jednakże zależność między nauką a moralnością zdaje się mieć charakter historyczny. Jeśli, jak twierdzą choćby Dawkins i Steven Pinker, zauważalny i wymierny postęp moralny zawdzięczamy oświeceniu, a oświecenie ma swoje źródło w rewolucji naukowej, wówczas ignorowanie obecnego stanu badań naukowych w kontekście deskrypcji i preskrypcji (opisów i nakazów) moralnych byłoby błędem. Historyk nauki Michael Shermer konstatuje: Możemy zakorzenić ludzkie wartości nie tylko w zasadach filozoficznych, takich jak etyka cnoty Arystotelesa, imperatyw kategoryczny Kanta, utylitaryzm Milla czy etyka bezstronności Rawlsa, ale także w nauce3Michael Shermer, The Moral Arc: How Science Leads Humanity Toward Truth, Justice, and Freedom, New York 2015, s. 149.. Zauważając tę pozorną niezgodność, musimy raz jeszcze przypomnieć, że w sporze o naturę etyki chodzi o dwie różne rzeczy, między którymi wcale nie musi być logicznego wynikania: wskazanie biologicznych (ewolucyjnych) źródeł zachowań, które interpretujemy jako moralne, i utworzenie opartego na badaniach naukowych dotyczących biologicznej natury człowieka zestawu obowiązujących powszechnie norm moralnych. O ile trudno dziś kwestionować ważność i zasadność pierwszego projektu, o tyle drugi pozostaje jeszcze w fazie wstępnej i podatny jest na zasadną filozoficzną krytykę. Omawiamy teraz obydwa. Nauka a moralność Wyjaśniając początki społeczeństwa, Daniel Dennett odwołuje się do teorii umowy społecznej. Podkreśla, że moralność jest wytworem innowacyjnej perspektywy, która stała się udziałem tylko jednego gatunku, czyli Homo sapiens. Raz powstała, moralność rządzi się swoimi prawami, w dużej mierze niezależnymi od procesów czysto biologicznych (tak jak memy powielają się i mutują niezależnie od genów). Dennett jest przeciwnikiem radykalnego redukcjonizmu (nazywa go, w analogii do błędu naturalistycznego, „błędem genetycznym”), który prezentowali na przykład Edward O. Wilson i Michael Ruse, utrzymujący, że moralność, a ściślej mówiąc, nasza wiara w moralność, jest jedynie adaptacją, która powstała w celach reprodukcyjnych [gatunku]4Cyt. za: Daniel Dennett, Darwin’s Dangerous Idea. Evolution and the Meanings of Life, London 1996, s. 470.. Socjobiolodzy podkreślają, że kultura musiała wyrosnąć z naszego biologicznego dziedzictwa, ale z tego trudnego do zakwestionowania faktu nie wynika, że kultura znajduje się w służbie genów, jak chcieliby przynajmniej niektórzy socjobiolodzy. Kultura pozwala kontrolować i przekierowywać skłonności genetyczne, jak pokazują przykłady sekt religijnych, takich jak huteryci czy, w mniejszym stopniu, amisze i menonici5Zob. ibid., s. 473-475.. Jak wszakże wskazać moment, w którym pojawiła się w historii ludzkiego gatunku moralność, czyli odróżnienie tego, co dobre, od tego, co złe? Jak wyjaśnić „wzajemny altruizm” jako strategię przetrwania? Dennett jest przekonany, że powinniśmy kontynuować badania poświęcone tej kwestii, o ile bowiem należy zrezygnować z nadmiernych uproszczeń darwinizmu społecznego, o tyle sama darwinowska teoria ewolucji przez dobór naturalny może nam pomóc zrekonstruować narodziny i ewolucję moralności. Jesteśmy wytworem ewolucji, a więc także i nasza moralność musi mieć w niej swoje ostateczne źródło. W kontekście projektowanej „znaturalizowanej etyki” Dennett sugeruje wykonanie następujących kroków: musimy rozdzielić rzeczywiste rozważania moralne dotyczące konkretnych działań moralnych w otaczającym nas wielowymiarowym i wielowartościowym świecie od etycznych idealizacji, którymi są wszystkie filozoficzne systemy moralne, takie jak konsekwencjonalizm, kantyzm czy konwencjonalizm. Jak dotąd nie udało się stworzyć uniwersalnego systemu etycznego możliwego do zastosowania w każdej sytuacji praktycznej i wydaje się mało prawdopodobne, by było to możliwe w przyszłości. Jesteśmy skazani na krótkowzroczne, podejmowane pod presją czasu decyzje; musimy mieć przyjaciół, którzy naprowadzą nasze rozważania w kierunku, którego nie będziemy żałowali (czyli w stronę wypracowania takich nawyków myślenia, które rozpoznają zagrożenia zbyt łatwych decyzji i będą wrażliwe na ewentualne konsekwencje); musimy unikać kakofonii tych doradczych głosów i regresu w nieskończoność. Potrzebujemy conversation stoppers (czyli punktów, w których kończy się dyskusja etyczna) w rodzaju: „ale przyniesie to więcej szkody niż pożytku” czy „ale będzie to złamaniem obietnicy”. Trudno tę propozycję Dennetta nazwać ostatecznym rozwiązaniem kwestii etycznej ‒ i filozof jest tego świadomy. Chodzi tu raczej o proces ciągłego wzbogacania własnej refleksji moralnej, o świadome projektowanie własnych decyzji etycznych przez możliwie szerokie koncentrowanie moralnej uwagi na aspektach często niewidocznych z perspektywy abstrakcyjnych, algorytmicznych wskazań ogólnych teorii moralnych. Wszystkie te trudności sugerują jednak, że przed etyką jest intelektualnie ciekawa i ważna przyszłość. W kolejnych dekadach badania związane z tym zagadnieniem podejmowali nie tylko etycy, ale także autorzy związani z ruchem neoateistycznym. Niektórzy z nich byli świadomi trudności i problemów generowanych przez redukcję moralności do biologii. Główny z tych problemów wiąże się z przeniesieniem kategorii ewolucyjnych (dobór naturalny, przetrwanie najlepiej przystosowanych) na płaszczyznę społeczną. Darwinizm społeczny, który wydaje się naturalną konsekwencją przeniesienia kategorii „samolubności” z pojedynczego genu jako replikującej się jednostki informacji na osobę lub grupę, jest jednak nieporozumieniem. Jak twierdzi Dawkins, „samolubny” w darwinowskim sensie może być tylko gen (względnie mem), ale nie osoba, grupa czy całe społeczeństwo. Oczywiście, jednostki czy grupy mogą być egoistyczne w sensie etycznym, ale nie ma to nic wspólnego z samolubnością ewolucyjną i z niej nie wynika. Teoria ewolucji, zdaniem Dawkinsa, nie tylko nie musi promować egoizmu, ale wręcz wyjaśnia altruistyczną moralność, dla której znaleźć można w jej ramach cztery przyczyny: genetyczne pokrewieństwo (altruizm wobec osób, z którymi jesteśmy spokrewnieni, sprzyja rozpowszechnianiu naszych własnych genów); wzajemność przysług (z której korzyść odnoszą obie strony); zyskanie dobrej reputacji (jednostka zachowująca się altruistycznie wzbudza zaufanie i czerpie z tego korzyści); korzyści wynikające z manifestowanej szczodrości (polegające na reklamowaniu własnej dominacji i wyższości)6Richard Dawkins, The God Delusion, London 2006, s. 216-220.. Argumenty te mają pokazać, że zachowania moralne (altruistyczne), takie jak empatia, dobroć, współczucie czy troska, są produktami ubocznymi doboru naturalnego, starszymi od samej religii. Pierwotnie miały służyć utrzymywaniu więzi w obrębie grup pokrewieństwa i dawały tym grupom większe szanse przetrwania, podobnie jak seks służył przede wszystkim prokreacji, a tym samym przetrwaniu danej puli genów. Ale tak jak nauczyliśmy się korzystać z przyjemności seksualnych poza kontekstem prokreacji, tak też nauczyliśmy się odnajdować przyjemność w dobroci i współczuciu poza ich naturalnym kontekstem, który stanowi przede wszystkim grupa pokrewieństwa. W żaden sposób nie oznacza to redukcjonizmu ani podważania wagi moralności, tak jak – zazwyczaj – nie podważa się przyjemności płynącej ze stosunku seksualnego tylko dlatego, że nie prowadzi on do prokreacji7Ibid., s. 221. . Ewolucyjne wyjaśnienie fenomenu altruizmu, na którym koncentrowali się neoateiści, to jedno, a konstrukcja świeckiej, opartej na biologii etyki to drugie. Wszelkie – religijne i pozareligijne – próby konstruowania mającej powszechnie obowiązywać moralności są bardzo trudne, by nie powiedzieć niemożliwe. Niemniej jednak, jak zauważa Steven Pinker, unaukowienie etyki jest nie tyle projektem, ile po prostu faktem, wystarczy wprowadzić rozróżnienie na „moralność per se, którą zajmuje się filozofia (w szczególności etyka normatywna), i ludzki zmysł moralny, który jest przedmiotem psychologii”8Steven Pinker, The Better Angels of Our Nature. Why Violence Has Declined, New York 2011, s. 848.. Z zastrzeżeniem, że dociekania psychologii są obecnie prowadzone przede wszystkim z perspektywy nauk kognitywnych: podobnie, jak zobaczymy za chwilę, widzi rzecz Sam Harris. Nie wszyscy neoateiści są bowiem równie umiarkowani jak Dawkins i Dennett w kwestii możliwości redukcji etyki do biologii (fizjologii), nie wszyscy widzą też zagrożenia, które z takiej redukcji mogą wyniknąć. Sam Harris w książce The Moral Landscape (Pejzaż moralny) stawia sprawę właściwie na ostrzu noża. Trudności dla naturalizacji etyki postrzega nie w problemach filozoficznych czy metodologicznych, które by się z takim zadaniem wiązały, ale w kulturowych zależnościach, które wciąż uniemożliwiają nauce podjęcie kwestii moralnych. Relatywizm moralny nauki, czyli założenie, że nie ma ona nic wiążącego do powiedzenia w kwestiach etyki, przez prawie stulecie dawał religii niemal niedyskutowane prawo do bycia jedynym uniwersalnym wehikułem moralnej mądrości. W konsekwencji najpotężniejsze społeczeństwa na Ziemi tracą czas na omawianie takich kwestii jak małżeństwa homoseksualne, kiedy powinny koncentrować się na problemach, takich jak rozprzestrzenianie się broni nuklearnej, ludobójstwa, bezpieczeństwo energetyczne, zmiany klimatyczne, bieda i źle funkcjonujące szkolnictwo9Zob. Sam Harris, The Moral Landscape, New York 2010, s. 180.. Projekt unaukowienia etyki w Pejzażu moralnym Sama Harrisa Harris formułuje najbardziej radykalnie redukcyjny projekt unaukowienia etyki i nie zgadza się z przekonaniem, że prawdy naukowe są obiektywne, zaś prawdy etyczne kulturowo przygodne. Historyczna zmienność przekonań moralnych nie jest problemem, którego wyjaśnienie zmuszałoby do odwołania się do relatywizmu. Podobnie jak w wypadku przekonań naukowych (na przykład o płaskości Ziemi czy eterze), wynika ona raczej z ignorancji naszych przodków, a nie z przygodności samych prawd moralnych. Nasze etyczne intuicje mają swoje źródło w biologii. Z tego powodu etyka jest powiązana z nauką o świadomości (neurofizjologią). Kartezjusz twierdził, że zwierzęta, niczym pozbawione duszy automaty, nie mają zdolności odczuwania, a zatem nie mogą cierpieć, dlatego też nie mamy wobec nich żadnych moralnych obowiązków. Zdaniem Harrisa, nasza gatunkowa moralność sprowadza się do wersji utylitaryzmu: poszukiwania przyjemności i unikania cierpienia. Jako istoty społeczne nauczyliśmy się przenosić nasze intencje moralne z siebie samych na innych, w których dostrzegamy podobieństwo: „sami doświadczamy szczęścia i cierpienia i spotykając w świecie innych, zauważamy, że oni również doświadczają szczęścia i cierpienia”10Sam Harris, The End of Faith. Religion, Terror, and the Future of Reason, New York 2005, s. 186.. Dlatego tak ważna jest nauka o świadomości, albowiem im więcej wiemy o fizjologicznych uwarunkowaniach szczęścia i cierpienia, tym bardziej skłonni jesteśmy rozciągać nasze pojęcia moralne poza nasz gatunek i obejmować nimi również zwierzęta. Mówiąc inaczej, pojęciem uzupełniającym parę: przyjemność – cierpienie jest pojęcie „wspólnoty moralnej”. Zdaniem Harrisa, oznacza ono po prostu grupę, wobec której odczuwamy powinności moralne. Pojęcie to, uważa Harris, tłumaczy na przykład, dlaczego nazistowscy oprawcy mogli być kochającymi małżonkami i troskliwymi rodzicami. Wydana w 2010 roku książka Sama Harrisa The Moral Landscape: How Science Can Determine Human Values (wyd. polskie Pejzaż moralny. W jaki sposób nauka może określać wartości, 2012), której pochwał nie szczędzili, przynajmniej sądząc po opublikowanych w książce komentarzach, Ian McEwan, Richard Dawkins, Steven Pinker i Lawrence M. Krauss, jest najgłośniejszą i najbardziej rozbudowaną propozycją nowoateistycznej (meta)teorii moralnej. Zasadniczo książka składa się z dwóch ‒ bezpośrednio powiązanych ze sobą ‒ wątków. Pierwszym jest, anonsowane przez Harrisa już w Końcu wiary, przekonanie o możliwości naturalistycznej redukcji etyki. W tym duchu definiuje on cel książki jako „rozpoczęcie rozmowy o tym, jak prawdy moralne da się rozumieć w kontekście nauki”11Sam Harris, The Moral Landscape, New York 2010, s. 11.. Drugi wątek stanowi właściwa teoria etyczna, czyli przekonanie Harrisa, że fundamentalną wartością moralną jest dobrostan [well-being] istot odczuwających. Wątki te są powiązane, ponieważ Harris utrzymuje, że dobrostan jest psychologicznie, neurofizjologicznie i statystycznie wymierny, a narzędzi ilościowych do oceny poszczególnych działań moralnych może dostarczyć wyłącznie nauka. Jak czytamy we Wstępie: jedynie racjonalne zrozumienie ludzkiego dobrostanu pozwoli miliardom na pokojową koegzystencję i skupianie się na tych samych celach społecznych, politycznych, ekonomicznych i środowiskowych12Ibid., s. 15.. Redukcjonistyczna teza naturalistyczna jest, zdaniem Harrisa, falsyfikowalna (a więc naukowa), ponieważ zakłada scenariusze własnego obalenia, na przykład sytuację, w której dałoby się wykazać, że dobrostan istot świadomych nie ma żadnego związku ze stanami mózgowymi. Patrząc na to zagadnienie z nieco bardziej uporządkowanej metodologicznie perspektywy, można stwierdzić, że na naturalizację etyki składają się przynajmniej trzy różne projekty. Po pierwsze, wyjaśnienie zachowań moralnych w kategoriach neurofizjologicznych; po drugie, określenie, które wzory myśli i zachowania powinniśmy urzeczywistniać w życiu; i po trzecie, przekonanie ludzi, aby urzeczywistniali te wzory, które służą ich dobrostanowi13Zob. ibid., s. 53.. Niezależnie od oporów wobec naturalizacji nauki o moralności, naukowcy od dekad realizują pierwszy projekt. Celem Harrisa jest przede wszystkim położenie podwalin pod realizację drugiego. Definicja dobrostanu Na pojęcie dobrostanu składają się wartości, które w potocznym rozumieniu uznajemy za przyczyniające się do szczęścia. Harris opisuje je jako „wszystko, co możemy inteligibilnie uznawać za wartościowe”14Ibid., s. 38.. W tym sensie w zakres pojęcia dobrostanu wchodziłyby wartości, takie jak bezstronność [fairness], sprawiedliwość, współczucie czy ogólna troska o ziemską rzeczywistość. Centralną kategorią każdego opisu dobrostanu winno być także uwzględnienie dobrostanu innych, zwłaszcza naszych bliskich, jako podstawy moralnego zaangażowania człowieka. Jak zauważa Harris, badania psychologiczne potwierdzają część naszych intuicji moralnych: cenimy przyjaźń, to, że mamy kontrolę nad naszym życiem i wystarczające zasoby materialne, by zaspokajać nasze potrzeby. Za nieprzyczyniające się do szczęścia uznajemy samotność, bezsilność i biedę. Niektóre intuicje moralne są jednak zawodne i falsyfikowane przez naukę: potocznie sądzimy, że pragniemy posiadać możliwość szerokiego wyboru (towarów w sklepie, partnerów erotycznych i romantycznych, kolorów i kształtów płytek łazienkowych). Badania przekonują tymczasem, że zbyt duża liczba opcji powoduje dyskomfort, nie przyczynia się zatem do naszego dobrostanu. To jeden z bardziej oczywistych przykładów tego, jak nauka pomaga wyznaczać i precyzować wartości na kontinuum określającym warunki naszego dobrostanu, który, tak w wypadku ludzi, jak i zwierząt, jest zjawiskiem naturalnym15Zob. ibid., s. 46. Procedura dookreślająca pojęcie dobrostanu wiąże się z istotnymi trudnościami. Nie dość, że jest ono otwarte, czyli nie jesteśmy w stanie wskazać skończonej listy wyczerpujących warunków, okoliczności i zdarzeń, które czynią istoty świadome szczęśliwymi, ani podać wyczerpującej definicji tego pojęcia; nie dość, że mówiąc o dobrostanie, możemy mieć na myśli różne i czasami wykluczające się rzeczy, to jeszcze natrafia ono na praktyczne trudności, kiedy pojawiają się konteksty maksymalizacji ludzkiej szczęśliwości i konfliktu przyjemności (Harris podaje standardowy przykład konfliktu wolności i bezpieczeństwa). Mimo to brak nadziei na rychłe wypracowanie wszechogarniającej naukowej teorii etycznej nie powinien być traktowany jako wada tego projektu, gdyż całościowość systemu wiedzy naukowej, we wszystkich gałęziach ludzkiego poznania, pozostaje celem i ideą regulatywną, a nie już urzeczywistnionym ideałem. Pod tym względem, jak sądzi Harris, nie ma różnicy między etyką a fizyką. Krytyka fundamentalizmu i relatywizmu Projekt naturalizacji etyki ma oczywistych adwersarzy w zwolennikach stanowisk, głoszących transcendentny i uniwersalny charakter wartości moralnych pochodzących bezpośrednio od Boga i pośrednio wywodzonych z prawa naturalnego. Fundamentalna dla globalnej maksymalizacji dobrostanu jest współpraca. Z tego powodu światopoglądy religijne ‒ uwydatniające, zdaniem Harrisa i innych neoateistów, podziały i różnice między grupami ludzi, a także między ludźmi a zwierzętami ‒ stanowią ciągłe zagrożenie dla realizacji tego ideału. Sprawę dodatkowo komplikuje podzielane przez ogromną większość osób religijnych przekonanie, że ten świat nie jest światem rzeczywistym w mocnym sensie, wobec czego osiągnięcie w nim dobrostanu nie jest wartością regulatywną większości doktryn religijnych16Zob. ibid., s. 64.. Równie ważnymi przeciwnikami strategii Harrisa są jednak świeccy liberałowie, którzy – mimo że zasadniczo zgadzają się z większością neoateistycznych wniosków dotyczących dobrostanu i humanizmu – pozostają etycznymi relatywistami, to znaczy nie wierzą w istnienie obiektywnych odpowiedzi na pytania moralne. W tym sensie przeszkodą na drodze postępu moralnego jest nie tylko religijny obskurantyzm, ale także multikulturalizm, poprawność polityczna i tolerancja. Harris zdaje sobie sprawę, że moralny relatywizm lewicy jest formą reparacji za stulecia zachodniego kolonializmu, etnocentryzmu i rasizmu. Nie zmienia to jednak faktu, że szlachetne intencje stojące za tą intelektualną skromnością uniemożliwiają, jego zdaniem, konstruowanie powszechnych projektów moralnych. Podział na fakty i wartości: zamazywanie granic Pomysł na naturalizację etyki sprowadza się zasadniczo do zamazania starego, pochodzącego przynajmniej od Davida Hume’a, podziału na fakty i wartości. W filozofii uważa się najczęściej, że z faktów nie wynikają powinności, czyli z tego, że coś istnieje, nie wynika to, jak powinniśmy wobec tego czegoś postępować. Harris sądzi, że dystynkcja ta jest sztucznym, filozoficznym wymysłem i znieść ją można poprzez świadome popełnienie tego, co George Edward Moore nazwał „błędem naturalistycznym”, czyli przez redukcję wartości do faktów: uznanie, że same wartości nie są niczym innym jak faktami. Zdaniem Harrisa, podział na fakty i wartości jest iluzją przynajmniej w trzech znaczeniach: po pierwsze, cokolwiek da się wiedzieć o maksymalizowaniu dobrostanu istot świadomych, musi dać się przełożyć na fakty na temat mózgów i ich interakcji ze światem; po drugie, sama idea wiedzy obiektywnej ma wbudowane wartości (takie jak spójność logiczna, poleganie na dowodach itp.); po trzecie wreszcie, przekonania na temat faktów i przekonania na temat wartości na poziomie neurologicznym wydają się być zbudowane na tych samych procesach17Zob. ibid., ss. 20, 116-117.. W konsekwencji „z logicznych i neurologicznych właściwości przekonania wynika, że podział na fakty i wartości jest iluzją”18Ibid., s. 22., ponieważ z neurologicznego punktu widzenia przekonanie, że „Słońce jest gwiazdą” jest bardzo podobne do przekonania, że „okrucieństwo jest złe”19Ibid., s. 116.. Realizm i konsekwencjonalizm Stanowisko Harrisa jest realistyczne. Zakłada ono nie tylko, że istnieją war­tości moralne, które da się opisać na poziomie faktów (neurologicznych), ale także że wartości te da się sensownie opisać jako „dobre”, „neutralne” lub „złe”. Harris nie zgadza się zatem z relatywistami, którzy twierdzą, że sądy dotyczące wartości są logicznie nonsensowne, ponieważ nie spełniają warunku prawdziwości. Jego zdaniem, istnieją dobre i złe odpowiedzi na pytania moralne, podobnie jak istnieją dobre i złe odpowiedzi na pytania fizyczne. Z założeń tych wynika przekonanie o tym, że zasadniczo możemy porównywać ze sobą poglądy moralne i oceniać je jako lepsze bądź gorsze: Pogląd moralny A jest prawdziwszy od poglądu moralnego B, jeśli A obejmuje dokładniejsze rozumienie związków między ludzkimi myślami/ intencjami/ zachowaniami a ludzkim dobrostanem20Ibid., s. 65. . W tym sensie religijny przymus noszenia burek przez kobiety nie może zostać uznany za wartościowy (prawdziwy, dobry) pogląd moralny. W konsekwencji realistycznych i naturalistycznych założeń rozmywających dychotomię: fakty ‒ wartości otrzymujemy skomplikowaną mozaikę rzeczywistości moralnej, to jest wszystkich zdarzeń i stanów fizycznych, które mogą posiadać kontekst moralny, czyli przyczyniać się do dobrostanu istot świadomych (ludzi i zwierząt) lub ich cierpienia. Mozaika ta posiada strukturę, którą, zgodnie z założeniami Harrisa, da się naukowo opisać. W ten sposób nauka przejmie ‒ na początku częściowo, a później zapewne w całości ‒ obowiązki, które do tej pory pełniły klasyczne (to jest religijne bądź filozoficzne) teorie etyczne, tak jak od mniej więcej stu lat czyni psychologia pod postacią psychoterapii. Harris konstatuje: Im więcej wiemy o przyczynach i elementach ludzkiego spełnienia, im więcej wiemy o doświadczeniach innych ludzi, tym bardziej będziemy skłonni podejmować inteligentne decyzje na temat tego, jaką przyjąć politykę społeczną21Ibid., s. 70.. Niepełny projekt naturalistycznej etyki Scjentyzm, o który oskarża się nowych ateistów, ma być: totalizującą postawą, która traktuje naukę jako ostateczny standard i ostatecznego arbitra we wszystkich interesujących kwestiach; lub też inaczej, usiłowaniem poszerzenia samej definicji nauki i jej zasięgu, aby obejmowała ona wszystkie aspekty ludzkiej wiedzy i ludzkiego rozumienia22Masimo Pigliucci, New Atheism and the scientistic turn in the atheism movement, „Midwest Studies in Philosophy”, vol. 37, s..... Oznacza to także stopniowe przejmowanie władztwa nad dziedziną sądów i uzasadnień moralnych. Odpowiedzią na te i podobne zarzuty są przytaczane przez Victora Stengera słowa Sama Harrisa: Pejzaż moralny nie stawiał tezy, że nauka w obecnym kształcie, wąsko definiowana, może odpowiedzieć na wszystkie nasze moralne pytania. Książka ta była odpowiedzią na relatywizm moralny – ideę, że pytania dotyczące dobra i zła nie mają odpowiedzi lub że odpowiedzi na nie są zaledwie wymyślone, konstruowane kulturowo itd. Mówiąc bardziej ogólnie, nowi ateiści nie twierdzą, że nauka [science] pokrywa cały obszar ludzkiej wiedzy. Mówimy, że w każdym obszarze wiedzy istnieje ważne rozróżnienie na posiadanie dobrych racji danego przekonania i posiadanie racji złych. Religia nieustannie znajduje się po złej stronie tego podziału. W gruncie rzeczy posiada ona nawet doktrynę, która zdaje się uzasadniać owo pozostawanie po złej stronie (wiarę)23Victor Stenger, A Defense of New Atheism. A Reply to Massimo Pigliucci, „Science, Religion and Culture”, vol. 1 (1),.... Nowym ateistom nie chodzi tu o negowanie roszczeń filozofii moralnej do konstruowania systemów etycznych, ale przede wszystkim o rezygnację z religijnego (teologicznego) uzasadniania moralności i pozostawienie swobody nauce, która miałaby badać biologiczne (neurofizjologiczne) podstawy moralności i usiłować dedukować z nich postulaty, a w przyszłości być może systemy moralne, a raczej, jak można przypuszczać, jeden system moralny. Dla koniecznego i ważnego kontrastu przypomnijmy jeszcze raz, że koryfeusz ruchu neoateistycznego sprzeciwia się wywodzeniu etyki normatywnej z teorii ewolucji. Już w Samolubnym genie Dawkins pisał: nie bronię moralności opartej na ewolucji. Mówię o tym, jak rzeczywistość wyewoluowała. Nie mówię o tym, jak my, ludzie, powinniśmy się zachowywać24Richard Dawkins, The Selfish Gene. 30th Anniversary Edition, Oxford 2006, s. 2-3.. Podsumowując te rozważania, warto podkreślić, że etykę jako predyspozycję do pewnych zachowań moralnych da się więc w pewnym sensie oprzeć na ewolucjonizmie, czy może raczej spróbować wyjaśnić jej istnienie na jego podstawie. Nie otrzymujemy wszakże odpowiedzi na pytanie, dlaczego zachowujemy się moralnie czy też altruistycznie, skoro jesteśmy jedynie maszynami genowymi, wehikułami transmisji kodu genetycznego. W przeciwieństwie do badania ewolucyjnych źródeł moralności, nie wydaje się, by redukcjonistyczny projekt Sama Harrisa był wykonalny. W etyce operujemy pojęciami wartości, które nie dają się po prostu zredukować do stanów naszego mózgu, ale wynikają z kulturowych interakcji tak poziomych (między ludźmi), jak i przede wszystkim pionowych (między pokoleniami). Do opisu źródeł zachowań moralnych teoria ewolucji jest zapewne wystarczająca, ale do wskazania konkretnych powinności moralnych, które winny być naszym udziałem, potrzebujemy oprócz nauki także filozofii, a może również religii. Katalog Beata Biłyk-Woźniak, 2013-06-18WarszawaFilozofia i etyka, Program nauczaniaAUTORSKI PROGRAM NAUCZANIA ETYKI W GIMNAZJUM. KLASY I - III. AUTORSKI PROGRAM NAUCZANIA ETYKI W GIMNAZJUM. KLASY I - III. Autor: Beata Biłyk-Woźniak I. WPROWADZENIE Etyka, jako dziedzina filozofii, jest w szkole przedmiotem specyficznym, a więc i założenia tego programu odbiegać będą nieco od programowych założeń innych przedmiotów. Podczas zajęć w gimnazjum nacisk kładziony jest nie tyle na opanowanie pewnych teoretycznych zagadnień, a więc na przyswajanie wiedzy dotyczącej określonej tematyki, ile na umiejętność właściwego nazywania problemów i zjawisk związanych z moralnością i o charakterze aksjologicznym, stawiania sobie pytań w związku z tymi problemami i podejmowania nad nimi refleksji. Jest to jednocześnie na tym etapie edukacyjnym przedmiot szczególnie potrzebny. Dla uczniów w wieku gimnazjalnym charakterystyczny jest kryzys wartości, rozwój myślenia krytycznego, poszukiwanie własnych rozwiązań albo wybór istniejących światopoglądów, a nawet wzorów do naśladowania w postaci osób mogących stanowić przewodników duchowych, czy emocjonalnych, dla budowania na wskazanym gruncie własnej tożsamości. W tym wyjątkowym momencie, przeistaczania się dziecka w przyszłego dorosłego, proponowane podczas zajęć etyki rozwijanie umiejętności wyrażania własnych myśli, formułowania krytyki i przemawiania własnym głosem, może być czynnikiem stymulującym rozwój indywidualny, a nawet istotnie wpłynąć na wybór życiowych dróg przez uczniów tego przedmiotu. Stąd należy podkreślić ważną rolę nauczyciela prowadzącego zajęcia, którego podstawowym zadaniem jest stwarzanie uczniom właściwych warunków dla szczerego wyrażania swoich przekonań, baczenie, by delikatny charakter takich wypowiedzi nie został wykorzystany przeciw ich autorom oraz kształcenie oczekiwanych umiejętności np. inicjowania, prowadzenia i pointowania dyskusji, ale jednak także wskazywanie pewnych rozwiązań i przemawiających za nimi argumentów, zgodnych z obowiązującymi normami życia społecznego i przepisami prawa. II. CELE EDUKACJI A. Cele ogólne Celami edukacji etycznej przewidzianymi przez „Podstawę programową przedmiotu: etyka" dla III etapu edukacyjnego są: refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury, powinności moralnych oraz wobec różnych sytuacji życiowych. podstawowych wartości i dokonywanie właściwej ich hierarchizacji, dokonywanie wyboru wartości i tworzenie ich hierarchii. specyficznych norm i wartości leżących u podstaw działalności publicznej w szkole (samorząd uczniowski), społeczności lokalnej w państwie demokratycznym; rozpoznawanie sytuacji naruszających te normy i wartości (np. korupcja); podejmowanie działań zgodnych z tymi normami i wartościami w grupie równieśniczej w szkole. odpowiedzialności za siebie i innych oraz za dokonywane wybory moralne; rozstrzyganie wątpliwości i problemów moralnych zgodnie z przyjętą hierarchią wartości i dobrem wspólnym. zasad harmonijnego współistnienia i współdziałania ze środowiskiem społecznym i przyrodniczym. B. Cele szczegółowe Wychowawcze: 1. Refleksyjna postawa wobec świata i ludzi. 2. Rozumienie sensu i funkcji obowiązków moralnych. 3. Wrażliwość na wartości, umiejętność ich rozpoznawania, odróżniania dobra od zła. 4. Rozumienie znaczenia godności ludzkiej oraz rozwijanie poczucia odpowiedzialności, np. wobec bliskich, wobec obcych, zwierząt, przyszłych pokoleń, ekosystemu. 5. Przekonanie o wartości i potrzebie samodoskonalenia się i samowychowania. 6. Zdolność do zajęcia właściwej postawy w sytuacjach problematycznych (cierpienia, winy, śmierci). 7. Kształtowanie postawy zaangażowania w życie społeczne. Umiejętności: 1. Umiejętność wyrażania i precyzowania własnych przekonań moralnych. 2. Umiejętność odróżniania przekonań moralnych od innych przekonań oraz odróżniania norm i postaw moralnych od innych (obyczajowych, prawnych). 3. Umiejętność rozumienia i określania sensu wartości moralnych. 4. Umiejętność rozpoznawania i definiowania uprawnień, przywilejów i obowiązków. 5. Umiejętność dyskutowania zgodnego z wyborem określonej perspektywy moralnej. 6. Umiejętność obrony stanowiska uznanego za słuszne, argumentowania, logicznego myślenia, rozpoznawania błędów logicznych. Wiedza: 1. Elementy wiedzy na temat podstawowych założeń wybranych systemów etycznych. 2. Znajomość treści etycznych zawartych w wielkich religiach świata. 3. Wiedza na temat ról społecznych i obowiązków z nimi związanych. 4. Wiedza na temat praw i obowiązków w szkole i w społeczeństwie obywatelskim. 5. Wiedza o głównych problemach moralnych współczesności. III. TREŚCI NAUCZANIA Szczegółowymi wymaganiami wobec realizowanych treści nauczania przewidzianymi przez „Podstawę programową przedmiotu: etyka" dla III etapu edukacyjnego są następujące problemy: jako osoba; natura i godność człowieka. i znaczenie sumienia w ocenie moralnej i dla wewnętrznego rozwoju człowieka. jako droga rozwoju. problemy współczesnej etyki. wobec wartości; człowiek wobec cierpienia i śmierci. a religia, wiedza i polityka. moralne w religii chrześcijańskiej. Normy społeczne wynikające z nauki społecznej Kościoła. moralne w innych religiach świata. i wartości demokratyczne leżące u podstaw aktywności społecznej na poziomie małej grupy, szkoły, społeczności lokalnej. aspekty stosunku człowieka do świata przyrody. i jej wartość dla człowieka, znaczenie etyki zawodowej. Przedstawione powyżej grupy problemów stanowią bazę dla omówienia bogatej palety zagadnień etycznych. Zagadnienia te podzielone zostały na poszczególne działy i uszczegółowione jako tematy jednostek, czy bloków lekcyjnych, które zawiera poniższa tabela. Ma ona charakter propozycji tematów dla lekcji etyki w wymiarze 2 godzin zajęć w tygodniu i może zostać uzupełniona innymi tematami, w szczególności proponowanymi przez uczniów, projekcjami i omówieniami filmów dotyczących kontrowersji moralnych różnego rodzaju, referatami, czy spotkaniami z zaproszonymi gośćmi itd. Jeżeli wymiar zajęć ogranicza się do 1 godziny w tygodniu, wówczas należy dokonać wyboru poszczególnych tematów przy zachowaniu ilości i tematyki działów, które wprawdzie mogą zostać omówione w dowolnej kolejności, jednak nie powinny być pomijane zupełnie, ponieważ korelują z podstawą programową. Inna rzecz, że kolejność zaproponowana poniżej uwzględnia rozwój emocjonalny uczniów i wydaje się optymalna. W klasie I do realizacji zaplanowana została problematyka związana bezpośrednio z życiem i światem wartości ucznia, jego osobą, przyjaciółmi, rodziną i najbliższym otoczeniem. Klasa II to koncentracja na znaczeniu samowychowania w życiu młodego człowieka i stąd program opiera się na rozważaniach w tej kwestii, a także zawiera elementy wiedzy o historii idei etycznych oraz zapoznanie z problemami etycznymi największych religii świata. Dopiero w klasie III, z najstarszymi uczniami gimnazjum, proponuję omawiać tematy najtrudniejsze, związane z samotnością, cierpieniem, śmiercią, winą, a także moralne problemy współczesności. Należy podkreślić, że tematy zajęć etyki w gimnazjum powinny przede wszystkim stymulować ucznia do refleksji, uwrażliwiać na problemy natury moralnej i powinny być odbierane przez uczniów jak wymiana zdań „o życiu”, nie zaś być traktowane jak bardzo poważne dysputy naukowe. W szczególności zagadnienia teoretyczne dotyczące etyki poszczególnych systemów filozoficznych czy religijnych powinny być podawane w zakresie absolutnie podstawowym. Na rozwinięcie tych zagadnień przyjdzie pora w kolejnych latach nauki i dopiero podstawa programowa dla IV etapu edukacyjnego przewiduje szczegółowe omawianie teorii i szkół etycznych, koncepcji etycznych w nurcie filozofii klasycznej, kwestii związanych z prawem moralnym i imperatywem moralnym itp. Klasa 1 ETYKA W MOIM ŻYCIU. Tytuł działu Tematy lekcji / bloków lekcyjnych Realizowany cel kształcenia wg. NPP Realizowane treści nauczania wg. NPP organizacyjna. Wymagania edukacyjne, kryteria oceniania i program zajęć. Czym jest etyka? – nauka o moralności. Rodzaje etyki. moralne z perspektywy historycznej. dziś bierze się moralność? odróżnić dobro od zła? Punkty odniesienia, które warto uwzględniać. na zło. Czy ją posiadamy, czy jest drogowskazem? I, II 1 Aksjologia a etyka. / Wartość zabawy. Wartości ważne dla nas. Carpe diem – czy to istotny postulat z perspektywy etycznej? Czy my mamy rzeczy, czy rzeczy mają nas? Potrzeba realizacji potrzeb wyższych a rozwój moralny. Radość versus moralność. Co to znaczy dobrze się bawić? Antropologia śmiechu. Współczesne gatunki śmiechu. Znaczenie śmiechu i zabawy dla człowieka jako jednostki i członka grupy społecznej. Moralna ocena radości. I, II, IV 1 „Kocham cię życie” życia a cel życia, czyli dlaczego „i tak warto żyć”? życia, sposoby na życie. Jakie znamy? Jak je oceniamy? warte przeżycia. Co to dla nas znaczy? na temat życia. Czy są trafne? prawo wszystkich istot - prawo do życia. I, II 1, 5 Jestem wyjątkowy. Co to dla mnie znaczy? to znaczy mieć swoją własną historię? historia każdego z nas - jej geneza, istota i wartość. Rozważania filozoficzne. indywidualności. Ćwiczenia kreatywne. teorii osobowości. Czynniki, które mogą wpływać na kształtowanie się osobowości człowieka. pięknie się różnimy... Droga do tolerancji i szacunku wobec jednostki. wśród innych jednostek. Jak żyć w zgodzie ze sobą i innymi? Istota konfliktu moralnego. składa się na moją tożsamość? do siebie samego, czyli konsekwencje pragnienia, by być kimś innym. sobą – co to znaczy? - warto czy nie warto? I, II, IV 1, 2, 3 Z innymi i dla innych. Egoizm, hedonizm, narcyzm. Na czym polega różnica między tymi postawami. Czy lubię siebie za bardzo, czy też to dobrze, że siebie lubię? Egoizm dobry i zły. Czy altruiści istnieją? Na czym polega empatia i czy można się jej nauczyć? Rozumiem cię i lubię cię. Czy to wystarczy, byśmy nazywali się przyjaciółmi? Czym jest lojalność, a czym wierność? „Kochać... jak to łatwo powiedzieć”, czyli o różnych rodzajach miłości. Miłość jako uczucie między bliskimi sobie osobami. Dlaczego etyka ma znaczenie dla ludzkiej seksualności? Przedmiot odpowiedzialności i jej rodzaje. Odpowiedzialność na co dzień, czyli o trudności podejmowania decyzji. Od odpowiedzialności do hierarchii wartości. Odpowiedzialność i normy. I, II, IV 1, 2, 3 Funkcjonuję w społeczeństwie. są role społeczne? Rodzaje ról i przykłady postaw. sieci relacji międzyludzkich, czyli jak powstają obowiązki i roszczenia. na co dzień – w sklepie, w szkole, w pracy, w internecie. płeć do czegoś mnie zobowiązuje? Role kobiet i mężczyzn. jest patriota? obowiązki i przywileje jako obywatela. w życie społeczne.. Kiedy taka postawa jest korzystna i pożądana? Mój udział w społeczeństwie obywatelskim. potrzebny i mogę zmieniać świat! O wolontariacie, samorządzie szkolnym, akcjach i instytucjach dobroczynnych. charakteryzuje się moja społeczność lokalna? Jakich zasad i norm należy w niej przestrzegać? współistnieć harmonijnie... O podłożu, sposobach zapobiegania i rozwiązywania konfliktów międzyludzkich. dialogu do kompromisu. i zalety oraz wartość moralna demokracji. autorytarne i inne formy sprawowania władzy versus demokracja. I, III, IV, V 6, 9 Etyka w działaniu. Gra RPG Omówienie wybranych idei etycznych, które pielęgnowane będą w ramach ćwiczeń praktycznych – w grze RPG. przyzwoitość, godność osobista. Znaczenie tych pojęć dawniej i współcześnie oraz dlaczego wciąż są potrzebne. Czy warto do niej dążyć i co dla nas oznacza? idei cnoty. filozofowie formułowali przepis na szczęście, a jak może brzmieć współczesna definicja? o szczęściu. Analiza. jest i skąd się bierze obowiązek? zachować czyste sumienie? Hipotetyczne sytuacje problematyczne. Ćwiczenia kreatywne. RPG. W sklepie. RPG. Na przystanku. RPG. Wspólnota mieszkańców. RPG. Na wakacjach. I, II, IV 1, 2, 3, Klasa 2 ETYKA W UJĘCIU INNYCH LUDZI. Tytuł działu Tematy lekcji / bloków lekcyjnych Realizowany cel kształcenia wg. NPP Realizowane treści nauczania wg. NPP organizacyjna. Wymagania edukacyjne, kryteria oceniania i program zajęć. Samowychowanie. Elementy historii idei etycznych. poznawania samego siebie, rozwijania uzdolnień i predyspozycji. przyszłość – moja decyzja. Odkrywanie moralnie poprawnych możliwości rozwoju osobistego. umiałbym być bohaterem? Próba definicji pojęcia. – idol – guru – celebryta. Rozpoznajemy różnice. naszych autorytetów moralnych. – wzory. Kogo nie należy naśladować? poszukiwaniu ideałów i drogowskazów moralnych sięgamy po myśli wybranych mędrców i filozofów. Wprowadzenie. mawiał Sokrates – dbajmy o duszę i pamiętajmy, że wiedza jest cnotą. sokratejskie. Szkoła argumentacji. – idee oraz koncepcje człowieka i wychowania. – etyka złotego środka. hellenistyczne i ich sposoby na szczęście. chrześcijańska – Św. Augustyn i Św. Tomasz. powoduje człowiekiem – rozum czy uczucie? Teorie umowy społecznej. umielibyśmy żyć według etyki Immanuela Kanta? jako narzędzie miary i wagi przy ocenie wartości. spojrzenie na kategorie dobra i zła. Etyka troski. I, II, IV 3 Religijne systemy etyczne etyczne w tradycjach religijnych – wprowadzenie. HINDUIZM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o hinduizmie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. BUDDYZM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o buddyzmie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. JUDAIZM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o judaizmie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. CHRZEŚCIJAŃSTWO tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o chrześcijaństwie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. ISLAM tożsamość. Autorytety. Obowiązki przywódców i wiernych. osobowe. Przyjaźń. Intymna sfera życia. małżeństwa. Relacje w rodzinie. – praca – majątek. wolny i jego wykorzystanie. Środki zmieniające świadomość – media – reklama. jakości i wartości życia. Stosunek do starszych członków społeczności i wobec potrzebujących. Religia versus moralne problemy współczesności. dotyczące dobra i zła – cel prawa – grzech i przewinienie – kary – przestępca i ofiara. między ludźmi. Postawy wobec innych religii i innych ras. Kobiety i mężczyźni. Czy wszyscy ludzie są równi w ujęciu tego wyznania religijnego? narodowe. Konflikty między narodami. Kwestie globalne. Postawy wobec ubóstwa na świecie. Ekologia. wiemy o islamie? Powtórzeniowe ćwiczenia kreatywne. w religiach świata – porównanie wybranych aspektów. I, II 6, 7, 8 Klasa 3 OTO MAMY PROBLEM... Tytuł działu Tematy lekcji / bloków lekcyjnych Realizowany cel kształcenia wg. NPP Realizowane treści nauczania wg. NPP organizacyjna. Wymagania edukacyjne, kryteria oceniania i program zajęć. Estetyka versus etyka sztuka budzi mieszane uczucia... Niszczenie dzieł sztuki jako akt twórczy, plastynacja i inne zjawiska wzbudzające wątpliwości moralne. stosowanie symboli religijnych w sztuce. Kreacja artystyczna czy obraza istotnych wartości? dysponowania własnym ciałem. Tradycje różnych kultur związane z ozdabianiem i deformowaniem ciała versus moda współczesna. reality show. Na granicy intymności. I, II, IV 1, 2, 3, 5, 6 Wybrane problemy filozoficzne i etyczne z perspektywy współczesnej rzeczywistości wymiar wywierania wpływu na ludzi przez media. tolerancji w obliczu procesu globalizacji i jej konsekwencji – wielokulturowości. istnieje sprawiedliwość? społeczne i stosunek różnych grup społecznych wobec tego zjawiska. szans. Czy jest możliwe? Czy ma sens? fundamentalizmu w europejskiej rzeczywistości posttotalitarnej i na świecie. oznacza wolność? Czy lub kiedy należy ją ograniczać? I, II, III, IV, V 4, 6 O samotności samemu a samotność. egzystencjalna. moralne. czujemy się samotni w obliczu Boga i wielkich pytań o sprawy niezrozumiałe dla człowieka? w realność przeżyć i wartości jako istotny czynnik poczucia samotności. traktować samotność? Jak ją oswoić, jak jej zaradzić. Wartości i zagrożenia. I, IV 1, 4, 5 Niepokojące zjawiska i skutki Jego źródła i konsekwencje. uzależnień. Ocena szkodliwości moralnej uzależnienia w poszczególnych etapach życia. fizyczna i psychiczna jako zło i źródło zła. i jak się przed nią bronić, aby nie skrzywdzić agresora... I, IV, V 2, 3, 5 Wyrzuty sumienia dotyczące źródeł głosu sumienia. wina moralna, wina kryminalna. Różnice. 26."Mea culpa". Czy winę da się naprawić? I, IV, V 2, 3, 5, 6 O cierpieniu i wpływ cierpienia na wybrane sfery życia człowieka. a laicka koncepcja cierpienia. minimalizacji cierpień. o cierpieniu. winy jako swoista forma cierpienia. odpowiedzialności do poczucia winy. I, IV, V 2, 3, 5, 6 O śmierci wrażenia i refleksje dotyczące śmierci w sensie ogólnym. stajemy w obliczu śmierci... Byliśmy świadkami narodowych i światowych tragedii i katastrof. o tych, których nie ma... Pożegnanie z bliskimi. w wierzeniach religijnych i tradycji. jako wartość. Śmierć bohaterska, honorowa, związana z wykonywanym zawodem. wobec śmierci. Kontrowersje wobec śmierci samobójczej. Znaczenie wiary w życie pozagrobowe. śmierć może nas nie obchodzić? I, IV, V 2, 3, 5, 6, 7, 8 Moralne problemy współczesności jako jeden z najbardziej kontrowersyjnych problemów społecznych. etyczne związane z możliwością klonowania człowieka. in alternatywne rodzicielstwo. Pomoc czy odbieranie życia? i problemy moralne związane z medycznym postępem w kwestii transplantacji narządów. moralne wobec zachorowań na AIDS. problem głodu. Praca nieletnich. i metody walki z tym zjawiskiem. śmierci. zwierząt. Czy je respektujemy? środowiska w perspektywie etycznej. Dlaczego powinniśmy być pro-ekologiczni? i jego zadanie. Problem gender. Ruchy feministyczne. to znaczy, właściwie wykonywać swoją pracę? Etyki zawodowe. związane z narażaniem życia i istotnymi wyrzeczeniami oraz moralna ocena ich wykonywania. problem korupcji i kontrowersje wokół metod jego zwalczania. czym polega etyka biznesu? I, II, III, IV, V 1, 4, 5, 6, 10, 11 Etyka w szkole i zadania nauczyciela, misja szkoły. i obowiązki ucznia i nauczyciela z perspektywy moralnej versus ujęcie społeczne, tradycyjne, czy systemowe. w szkole możliwa jest sprawiedliwość? tak trudno być uczniem wśród uczniów? etyki. Specyficzna rola nauczyciela. Problemy uczniów. I, II, III, IV 1, 3, 9, 11 Etyka dni szczególnych jestem religijny, nie jestem patriotą, nie obchodzę świąt! Ocena postaw alternatywnych. Narodzenie – dlaczego to może być smutny czas? wymiar świąt – szczególne traktowanie bliskich i potrzebujących. I, II, IV, V 1, 2, 7, 8 IV. PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW. Etyka nie jest jednym z takich przedmiotów szkolnych, który stanowi dziedzinę wiedzy składającą się wyłącznie z pewnych faktów. Wiedza w etyce może dotyczyć historii tego zagadnienia, czy określonych dla konkretnych kultur albo wyznań religijnych tradycyjnie przyjętych rozwiązań, jednak, jak na to wskazują same cele edukacji etycznej, pamięciowe opanowanie tych wiadomości nie ma być dla uczniów najważniejsze. Znakomita większość problemów omawianych podczas zajęć to tematy wymagające nie tyle wiedzy, ile zdolności do refleksji, umiejętności i odwagi formułowania własnych wniosków i argumentów dla ich poparcia, ale także zdolności do rozpoznawania postaw niezgodnych z moralnymi normami przyjętymi dla tego obszaru kulturowego, w którym żyjemy. W związku z tym lekcje etyki powinny być aranżowane w taki sposób, by do takich wniosków pobudzać, by zarówno wybrane do zajęć materiały, stosowane metody pracy oraz atmosfera w klasie, sprzyjały osiąganiu celów. Uczniowie powinni często pracować w parach i grupach, a rzadziej indywidualnie. Tematy należy wprowadzać, a raczej sygnalizować na bazie fragmentów tekstów filozoficznych, literackich, czy prasowych, ale także np. proponować wysłuchanie piosenek o istotnej warstwie tekstowej. Stymulować uczniów do przemyśleń i wypowiedzi mogą również odpowiednio dobrane fragmenty, czy nawet pełne projekcje filmów fabularnych, dokumentalnych, czy reportaży związanych z omawianym problemem. Warto sięgać do doświadczeń uczniów nabytych przy okazji ewentualnego uczestnictwa w akcjach społecznych, a także do ich wiedzy pozyskanej na zajęciach języka polskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie lub podczas godzin wychowawczych. Priorytetową metodą pracy uczniów powinna być podczas zajęć etyki dyskusja filozoficzna, prowadzona w plenum na wysokim poziomie ogólności i kultury słowa. Możliwe jest także stosowanie ćwiczeń kreatywnych, takich jak: pisanie krótkich tekstów o charakterze opowiadań, białych wierszy, czy poezji konkretnej, jak również metoda dramy i odgrywanie przygotowanych podczas zajęć ról w formie monologu lub dialogu, a także symulowanie wypowiedzi, decyzji i działań określonej postaci w formie improwizacji w ramach gry RPG. Można zaproponować także zadania wyboru, quizy lub zagadki. Metodą niekiedy konieczną do zastosowania, a jednak zapewne najmniej polecaną jest forma wykładu. Indywidualizowanie pracy uzależnione jest od potrzeb i możliwości uczniów i może mieć różny charakter. Uczniowie zainteresowani edukacją etyczną mogą proponować tematy zajęć w postaci pytań dotyczących nurtujących ich problemów, mogą przedstawiać teksty lub inne materiały stymulujące do dyskusji nad daną kwestią, albo przedstawiać interesujące ich tematy w formie referatów, prezentacji multimedialnych czy w formie warsztatowej. Uczniów takich warto zachęcać do aktywnego uczestnictwa w działaniach samorządu, czy wolontariatu szkolnego itp., ale także do podejmowania inicjatyw społecznych na terenie szkoły lub we współpracy ze społecznością lokalną. Uczniom mniej aktywnym, słabszym intelektualnie lub mniej zainteresowanym należy proponować zadania o niższym stopniu trudności np. zadania wyboru lub odtwórcze, nie zaś wymagające znacznej kreatywności. Można także proponować zadania domowe o różnym stopniu trudności pod względem merytorycznym jak i formalnym. V. STANDARDY OSIĄGNIĘĆ. Rozwój osobowy i intelektualny uczniów wynikający z ich uczestnictwa w zajęciach etyki podążając za przyjętymi celami obejmuje trzy sfery: wychowawczą, umiejętności oraz przyswajania wiedzy. I tak każda z tych sfer wiąże się z określonymi oczekiwaniami wobec ucznia. 1. Standardy osiągnięć wychowawczych: uczeń jest zdolny do refleksji na temat własnych i innych ludzi postaw wobec rzeczywistości uczeń rozumie sens i funkcje obowiązków moralnych, w tym związanych z pełnionymi rolami społecznymi uczeń umie rozpoznawać wartości, potrafi zidentyfikować postawy zgodne i niezgodne z obowiązującymi normami i w tym sensie odróżnia dobra od zła rozumie znaczenie godności ludzkiej, własnej i innych oraz rozwija swoje poczucie odpowiedzialności, np. wobec bliskich, wobec obcych, zwierząt, przyszłych pokoleń, ekosystemu rozumie wartość i dostrzega potrzebę samodoskonalenia się i samowychowania rozumie prawa i obowiązki obywatela demokratycznego państwa uczeń jest zdolny do zajęcia właściwej postawy w sytuacjach problematycznych (cierpienia, winy, śmierci) dostrzega korzyści płynące z zaangażowania w życie społeczne tak dla osób aktywnych, jak i dla społeczności, na rzecz której się działa potrafi przyjąć do wiadomości racje reprezentantów odmiennych stanowisk, przekonań i postaw 2. Standardy umiejętności: uczeń potrafi wyrażać i precyzować własne przekonania moralne potrafi odróżniać przekonania moralne od innych przekonań oraz odróżnia normy i postawy moralne od innych (obyczajowych, prawnych) uczeń umie określić sens istnienia wartości moralnych uczeń potrafi wymienić i zdefiniować określone uprawnienia, przywileje i obowiązki umie zabrać głos w dyskusji zgodnie z wyborem określonej perspektywy moralnej umie obronić stanowiska uznanego za słuszne, podać logiczne argumenty przemawiające za wybranym poglądem, wskazać błędy logiczne w argumentacji adwersarzy uczeń potrafi zrozumieć i zrekonstruować werbalnie stanowisko przeciwne niż własne uczeń potrafi wyszukać w tekście elementy służące do jego analizy i rekonstrukcji, takie jak: teza, argumenty, kontrargumenty, wnioski 3. Standardy osiągnięć merytorycznych: uczeń potrafi wykazać się elementarną wiedzą na temat podstawowych założeń wybranych systemów etycznych uczeń potrafi wykazać się elementarną wiedzą na temat treści etycznych zawartych w wielkich religiach świata uczeń posiada ogólną wiedzę na temat ról społecznych i obowiązków z nimi związanych uczeń zna swoje i innych prawa i obowiązki w szkole i w społeczeństwie obywatelskim uczeń potrafi wymienić główne problemy moralne współczesności oraz niektóre argumenty obecne w powszechnym dyskursie dotyczącym tych problemów uczeń potrafi przedstawić własne stanowisko lub zrekonstruować znany sobie pogląd w dyskusjach dotyczących moralności i niektórych konkretnych idei etycznych, aksjologii, fenomenu życia, ludzkiej tożsamości uczeń potrafi przedstawić własne stanowisko lub zrekonstruować znany sobie pogląd w dyskusjach dotyczących samowychowania, estetyki, wybranych problemów filozoficznych, samotności, cierpienia, sumienia, śmierci, etyk zawodowych, etyki w szkole oraz etyki dni szczególnych VI. NARZĘDZIA KONTROLI. Ponieważ etyka w wielu kwestiach nie udziela jednoznacznych odpowiedzi na postawione pytania czy problemy, również narzędzia kontroli nie mogą być wyłącznie standardowe. Mając na względzie wyjątkowość celów edukacji etycznej, sprawdzanie opanowania przez ucznia pojęć teoretycznych nie może być głównym źródłem jego ocen. Bardzo istotna będzie tutaj aktywność ucznia, jego zdolność do prezentowania własnych przekonań, a nawet zainteresowanie inicjatywami społecznymi poza klasą. Wspomniane zagadnienia teoretyczne powinny sprowadzać się do podstawowych faktów i pojęć, a ich znajomość należałoby kontrolować jedynie w postaci prostych zdań, skojarzeń lub haseł, które mogą należeć do słownika każdego człowieka dysponującego wiedzą ogólną. W związku z powyższym proponuję następujące kryteria poszczególnych ocen: Ocena celująca: Uczeń wykazuje się stałym zaangażowaniem w zajęcia. Zazwyczaj samodzielnie formułuje tezy, buduje silną argumentację popartą licznymi przykładami o dużym stopniu ogólności i posługując się właściwymi środkami retorycznymi. Bywa, że proponuje tematy lub materiały do zajęć etyki i często należy do grona inicjatorów lub uczestników akcji społecznych. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej jego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny celującej. Ocena bardzo dobra: Bardzo często uczeń jest aktywny w zajęciach. Dla znakomitej większości tez potrafi rozpoznać lub podać argumentację, a dla jej poparcia znaleźć adekwatne przykłady. Często samodzielnie formułuje tezy. Przeważnie uczestniczy w akcjach społecznych. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny bardzo dobrej. Ocena dobra: Uczeń wykazuje się przeciętną aktywnością podczas zajęć, przeważnie słuszne są jego intuicje związane z podawaniem argumentów za i przeciw określonym tezom i potrafi je czasem poprzeć własnymi przykładami. Przy omawianiu niektórych tematów uczeń potrafi samodzielnie sformułować tezę. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny dobrej. Ocena dostateczna: Uczeń bywa aktywny podczas zajęć. Rzadko albo wcale nie udaje mu się samodzielnie formułować tez, ale często odróżnia argumenty za i przeciw proponowanym tezom. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny dostatecznej. Ocena dopuszczająca: Uczeń uczęszcza na zajęcia i od czasu do czasu podczas lekcji podejmuje aktywność wskazaną przez nauczyciela. Spośród podanych argumentów za i przeciw jakiejś tezie czasem potrafi wybrać i określić właściwe. Przy klasyfikacji śródsemestralnej lub końcoworocznej osiągnięta przez niego średnia ocen z przedmiotu pozwala na wystawienie mu oceny dopuszczającej. Dla wymiaru 2 godzin zajęć etyki w tygodniu proponuję poniższe szczegółowe kryteria oceniania: W ciągu jednego semestru uczeń otrzymuje co najmniej 4 oceny. I. W sumie co najmniej 3 oceny za: przygotowanie referatów dotyczących poglądów etycznych wybranego filozofa lub wypowiedzi / dialogu / prezentacji związanej z problemami etycznymi (oceniana jest wartość merytoryczna i kultura języka) przygotowanie wypowiedzi pisemnych w formie esejów, zawierających indywidualne rozważania aksjologiczne ucznia związane z zadanym tematem – oceniana jest umiejętność formułowania tezy, przedstawienia logicznej argumentacji i wyprowadzenia wniosków oraz kultura języka, nie podlega ocenie poprawność ortograficzna. kartkówki z zakresu wybranych elementów różnych systemów etycznych, np. pojęć z glosariusza określonego systemu religijnego, oceniane jak kartkówki z innych przedmiotów według wskazań Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania danej szkoły, w której prowadzone są zajęcia II. Ponadto za swój udział w dociekaniach / dyskusjach filozoficznych dotyczących kwestii etycznych oraz za dobrowolne przygotowanie dodatkowych prac domowych uczeń gromadzi punkty i otrzymuje oceny na następujących zasadach: a)Aktywność w dyskusji b)Dodatkowe zadania domowe c)Ocena a)powyżej 11 pkt b)9 i więcej pkt c)celujący - 6 a)9 – 10 pkt b)7 – 8 pkt c)bardzo dobry – 5 a)7 – 8 pkt b)5 - 6 pkt c)dobry - 4 a)5 – 6 pkt b)3 - 4 pkt c)dostateczny - 3 a)3 – 4 pkt b)1 – 2 pkt c)dopuszczający - 2 Podczas jednych zajęć uczeń może otrzymać 1 lub 0,5 pkt za aktywność w dyskusji oraz 1 lub 0,5 pkt za zadanie domowe. Ze względu na specyfikę przedmiotu zakładana jest dobrowolność aktywnego udziału ucznia w dyskusji, czy podejmowania się dodatkowych prac domowych (te prace mają mieć charakter krótkich refleksji podsumowujących zajęcia, bądź przygotowywania alternatywnych w stosunku do proponowanych przez nauczyciela materiałów do zajęć). W związku z tym założeniem uczeń nie otrzymuje punktów ujemnych, co pozwala mu na wybór tematów, w związku z którymi chciałby przedstawić swoje stanowisko, jednak powinien się starać przejawiać swoją aktywność przynajmniej kilkakrotnie w semestrze, aby w tej dziedzinie uzyskać ocenę pozytywną. Aby promować aktywność uczniów w zajęciach ocena semestralna i końcoworoczna wyliczona zostanie jako średnia ważona ocen z grupy I (o wadze 1) i ocen z grupy II (o wadze 2). Jeżeli uczeń uzyska 4 oceny (lub więcej) w grupie I, nauczyciel konsultuje z nim doliczenie ocen z grupy II w zależności od ilości zgromadzonych punktów. Jednak jeżeli uczeń nie uzyska 4 ocen w grupie I, oceny z grupy II doliczane są bez konsultacji z uczniem, ponieważ jest to konieczne dla możliwości klasyfikowania go i w związku z prawdopodobieństwem wystąpienia takiej sytuacji, aktywność ucznia byłaby wskazana. Nauczyciel zastrzega sobie możliwość dołączenia do narzędzi kontroli z grupy I sprawdzianów ustnych lub pisemnych dotyczących bieżącego materiału omawianego na zajęciach, a do grupy II także ocen z kategorii „aktywność” za zaangażowanie w inicjatywy społeczne i wykonywanie zadań w związku z nimi. VII. PROPONOWANE PRZYKŁADOWE SCENARIUSZE LEKCJI S c e n a r i u s z 1 Temat: Plecami do siebie samego – gdy koniecznie chcemy być inni niż jesteśmy... Cele zajęć: rozwijanie umiejętności rozpoznawania podstawowych wartości oraz kształtowanie postawy refleksyjnej: - Główna umiejętność przedmiotowa (z NPP – numer i treść umiejętności) /dla III etapu edukacyjnego/: refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury, powinności moralnych oraz wobec różnych sytuacji życiowych. podstawowych wartości i dokonywanie właściwej ich hierarchizacji, dokonywanie wyboru wartości i tworzenie ich hierarchii. - Treści nauczania – wymagania szczegółowe: 1. Człowiek jako osoba; natura i godność człowieka. 3. Samowychowanie jako droga rozwoju. - Umiejętności ponadprzedmiotowe (z części wstępnej podstawy programowej): /Cel nr 3) (...) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie (...) / Umiejętności: nr 3) myślenie naukowe - umiejętność (...) formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa (...); 6) umiejętność (...) krytycznej analizy informacji. Przebieg zajęć: Przywitanie, sprawdzenie listy obecności, wprowadzenie do zajęć. Nauczyciel opisuje planowany przebieg zajęć, zapowiada emisję krótkiego filmu oraz wysłuchanie fragmentów tekstu, na bazie których omówiona zostanie problematyka zawarta w temacie lekcji (jednak temat podany zostanie później). / praca indywidualna Nauczyciel prezentuje film Natalii Brożyńskiej „Drżące trąby” z 2010 r. (aktualnie dostępny w zbiorach portalu internetowego YouTube). Następnie chętni uczniowie lub nauczyciel odczytują fragmenty tekstu „Jak Gyom został starszym panem” ze zbioru Leszka Kołakowskiego „13 bajek z Królestwa Lailonii dla dużych i małych”. Nauczyciel stawia pytanie ogólne” Czego te historie dotyczą? Jaki problem ukazują? w grupach Nauczyciel podaje temat zajęć, dzieli uczniów na 3 grupy i rozdaje karty pracy (tabele do wypełnienia) ze wskazówkami, na jakie aspekty należy zwrócić uwagę przy analizie treści filmu i tekstu. (Zamiast kart pracy można rozdać każdej grupie po 4 czyste kartki odpowiadające rubrykom w tabeli, które po wypełnieniu przez uczniów przyczepione zostaną magnesami do tablicy we właściwych miejscach) Każda z grup zajmuje się inną postacią i wypełnia tabelę tylko dla tej postaci (tabela zawiera rubryki: a/motyw działania bohatera, b/opis działania, c/-intencja /-ocena moralna czynu [tu uczniowie podają te z 2 wskazań, które są w stanie opisać], d/ skutek/cena, jaką ponosi bohater nie akceptując swojej aktualnej tożsamości). Nauczyciel rysuje tabelę na tablicy. Uczniowie podają wyniki swojej pracy, nauczyciel lub chętni uczniowie uzupełniają swoimi wnioskami tabelę na tablicy, ewentualnie nauczyciel uzupełnia przemyślenia młodzieży własnymi spostrzeżeniami. – dyskusja Nauczyciel stawia pytania: się do przedstawionych przykładów i postaci bohaterów: Jakie podobieństwa i jakie różnice można zauważyć w poszczególnych aspektach związanych z postępowaniem bohaterów filmu i tekstu? * ad. Rubryka 1: skoro motywem działania jest zazdrość – jakie 2 oblicza posiada? na jakież to 2 drogi może nas ona sprowadzić? * ad. Rubryka 2: w opisie działania nietrudno zauważyć, że w każdej historii swoje znaczenie ma wygląd zewnętrzny bohaterów – nasuwa się pytanie: czy wygląd rzeczywiście ma znaczenie istotne? czy naprawdę mówi on tak wiele o człowieku? - na to pytanie jednak odpowiadamy pokrótce, pozostawiając bardziej szczegółową analizę na inne zajęcia * ad. Rubryka 3 i 4: porównujemy postaci zastanawiając się, jak należy, a jak nie wolno postępować, jeśli jest się z siebie niezadowolonym i nie chce się lub nie umie dostrzec wartości własnej tożsamości ogólne: Czy warto starać się być kimś innym niż się jest? Jakie wartości warto poświęcić dla próby zmiany swojej postawy / charakteru / tożsamości? Gdzie leży granica tego poświęcenia? Dlaczego w życiu istotna jest akceptacja swojej tożsamości i szacunek wobec siebie samego? (Dlaczego należy umieć dostrzegać walory swojej tożsamości, tego kim się jest i posiadać zdrową dozę szacunku wobec siebie samego?) Jak postępować, jeśli nie jesteśmy zadowoleni z tego kim jesteśmy? O ile wystarczy czasu na odpowiedzi na pytania ogólne, nauczyciel proponuje, aby chętni uczniowie jako zadanie domowe spróbowali sformułować esej na jeden z tych tematów. Jeżeli zaś pierwsza część dyskusji zajmie cały czas do końca zajęć, kwestie te pozostawiamy do omówienia podczas kolejnej lekcji. Zakończenie lekcji – nauczyciel przyznaje uczniom punkty za udział w dyskusji – pożegnanie. Załącznik nr 1: - link do filmu „Drżące trąby” (3-4 min): Załącznik nr 2: - szkic tabeli nauczyciela (subiektywne wnioski autorki konspektu): Bohater → Motyw działania bohatera – materialistyczny – ekonomiczny – chęć zarobku, poprawy warunków życia Opis działania bohatera: sprawiać wrażenie, że jest starszy lub młodszy niż rzeczywiście jest swój wygląd i kondycję fizyczną do tychże cech przyjaciela i zdesperowany pragnie się go pozbyć, targnąć się na jego życie jest zadowolony z siebie, chce upodobnić się do przyjaciela, przygotowuje przebranie, które ma go uczynić podobnym do Pafnucka Intencja bohatera / ocena moralna czynu, który prowadzi do zmiany sytuacji / tożsamości bohatera: posiada intencji skrzywdzenia kogoś, ale postępuje wbrew woli osoby najbliższej, oszukuje przełożonych, nie docenia jasnych stron swego życia, co prowadzi do zgubnych konsekwencji (intencję / zamiary należy tu przeciwstawić skutkom czynu) oddziaływać na swoje otoczenie, mieć wpływ na to co „na zewnątrz”, wyeliminować zewnętrzną przyczynę swojego złego samopoczucia; postępuje źle, zamierza przysporzyć cierpienia przyjacielowi i pozbawić go życia stać się lepszy, siebie zmienić, a więc wpływać na siebie, na to co jest „wewnątrz” sytuacji. Mimo niechlubnego motywu może osiągnąć pozytywny skutek. Bowiem próbując żyć życiem innych, może niezamierzenie nauczyć się empatii lub nauczyć się wpływać na własny los doskonaląc się. Skutek /konsekwencja/, cena jaką ponosi bohater nie akceptując swojej aktualnej tożsamości: żonę, czyli doprowadza do upadku związku, rozkładu rodziny; traci także pracę i równowagę wewnętrzną / życiową. Wcielając się w kogoś, kim nie jest, traci zdrowie psychiczne, uprawnienia zawodowe, szacunek przełożonych i innych ludzi się na życie przyjaciela, zamierza uczynić z siebie mordercę; być może do końca swych dni będzie trapiony wyrzutami sumienia, iż nosił się kiedykolwiek z tak przerażającym zamiarem, może stracić przyjaciela, gdy ten uzmysłowi sobie, co Pafnucy zamierzał spokój ducha, szczęście, może choć niewielkie poczucie „bycia człowiekiem sukcesu”, jak o nim myśli Pafnucy. Inne motywy, dla których ludzie próbują być inni niż są to często także: żądza sławy, popularności / żądza władzy Załącznik nr 3: - fragmenty tekstu „Jak Gyom został starszym panem” ze zbioru „13 bajek z Królestwa Lailonii dla dużych i małych”, Leszek Kołakowski Gyom był sprzedawcą lodów malinowych w mieście Batum. Był jeszcze młodym człowiekiem, a jego żona Mek-Mek była jeszcze młodsza. Jednakże Gyom uważał, że ludzie młodzi nie mają szans na dobre posady w Lailonii. Postanowił tedy zostać starszym panem i obmyślał wszystkie środki, jakie są do tego potrzebne. Mek-Mek – powiedział do żony – postanowiłem zostać starszym panem. Ani mi się waż! - krzyknęła Mek-Mek. - Nie chcę wcale mieć za męża starca. Zapuszczę sobie długą brodę i wąsy – mówił Gyom. (...) Będę nosił parasol. (...) Będę nosił melonik (...) kalosze (...) okulary. Nie ma mowy! Ależ Mek-Mek, bądź rozsądna. Wiesz przecież, że starsi panowie w Lailonii mają lepsze posady i więcej zarabiają. Rzeczywiście, następnego dnia Gyom zrobił kilka prostych zabiegów. Kupił dużą ilość różowego plastra i zakleił nim całą dolną część twarzy, gdzie rośnie broda i wąsy: postanowił bowiem, że broda i wąsy będą rosły pod plastrem i jego żona nic nie zauważy. Kupił także parasol, ale żeby nosić go niepostrzeżenie, kupił jednocześnie pusty futerał do kontrabasu i wsadził parasol do środka. Kupił melonik, ale żeby go ukryć, nasadził ponadto na głowę duże blaszane pudło na śmiecie; było to dość niewygodne, ale za to melonik był niewidoczny. Odział się wreszcie w kalosze, a na nie nałożył duże wyplatane koszyki (...) i przymocował je sznurkami do nóg. Wsadził też okulary i schował je pod maską gazową, w której oberwał dolną część, bo była niepotrzebna. (...) Mek-Mek nie zauważyła wcale, że Gyom ją oszukał, spacerowała z nim po mieście i myślała, że Gyom jest nadal młodym człowiekiem. (...) Jednakże rychło wyszło na jaw, że Gyom nie osiągnął celu, o który chodziło. Mek-Mek nie zauważyła wprawdzie jego przemiany w starszego pana, ale inni ludzie także nie mogli tego zauważyć, bo również nie widzieli jego brody, melonika, kaloszy, okularów i parasola (...). Jednakże nie ustawał w wysiłkach, żeby zostać starszym panem i wpadł na nowy pomysł. Zrobił sobie dwie duże tabliczki blaszane z napisem „STARSZY PAN” i zawiesił jedną na plecach, a drugą na brzuchu, aby każdy, kto go zobaczy z którejkolwiek strony, wiedział od razu, z kim ma do czynienia. Niestety i to się nie udało. (...) Gyom gryzł się bardzo swym niepowodzeniem i tak mu się przejadły te bezskuteczne starania, że postanowił zdobyć się na odwagę. Zerwał sobie plastry, pod którymi tymczasem wyrosła już broda i wąsy, zrzucił maskę gazową, zdjął blaszne pudło z głowy i kosze z nóg, wyjął parasol z futerału (...) i tak brodaty, w okularach, meloniku, kaloszach i z parasolem, pokazał się pewnego ranka swojej żonie (...). Mek-Mek (...) płakała (...). Pogniewali się na siebie i przez trzy dni wcale ze sobą nie rozmawiali. (...) Gyom został więc starszym panem i tak go traktowali wszyscy przechodnie na ulicach. Zdjął nawet tabliczki z pleców i z brzucha, bo już były niepotrzebne, skoro każdy i tak wiedział, że Gyom jest starszym panem. Zaczął szukać nowej posady i rzeczywiście udało mu się niebawem zostać w wielkim hotelu wyjmowaczem kwiatów z wazonów. Teraz zarabiał lepiej, cieszył się powszechnym szacunkiem i był zadowolony. Żeby przekonać Mek-Mek o korzyściach tej przemiany, kupił jej (...) bardzo dużo szminki i Mek-Mek mogła teraz chodzić wymalowana szminką od stóp do głów (...). Mek-Mek przekonała się (...), że Gyom dobrze zrobił (...). Jednak pewnego dnia zdarzyło się nieszczęście. Gyom przed pracą poszedł (...) wykąpać się w basenie. Zostawił na brzegu swój parasol, melonik, okulary i kalosze, a sam wskoczył do wody. Wróciwszy po chwili, zobaczył ze zgrozą, że wszystko ktoś mu ukradł. (...) Dyrektor hotelu, gdy tylko go zobaczył, bardzo się zdziwił: „Gyom – powiedział – Został pan młodym człowiekiem, jak widzę. (...) Zwalniam pana z pracy!” (...) Gyom wyszedł wściekły. Tak go rozzłościła ta przygoda, że poszedł do fryzjera i kazał sobie zgolić brodę i wąsy. Postanowił, że znów zostanie młodym człowiekiem. Ale kiedy wrócił ogolony do domu, Mek-Mek załamała ręce. (...) Potem Mek-Mek oświadczyła stanowczo, że nie chce mieć młodego człowieka za męża. Opuściła Gyoma i wyszła za mąż za pewnego starszego pana, który dużo zarabiał, ponieważ czesał jamniki w zakładzie fryzjerskim dla piesków i słynął jako najlepszy czesacz jamników w całej Lailonii. Gyom został sam i z powrotem zaczął pracować jako sprzedawca lodów malinowych. (...) W kilka tygodni potem (...) policja złapała złodzieja, który ukradł kiedyś melonik, parasol, kalosze i okulary należące do Gyoma. (...) Gyom uradowany (...) udał się do dyrektora hotelu, w którym kiedyś pracował. Chciał poprosić, aby przyjęto go do dawnej pracy (...) Gyom – powiedział [dyrektor] – przecież nie ma pan brody ani wąsów. (...) Bez tego nie ma starszego pana. Gyom wrócił smutny do domu i przez cztery godziny usilnie zapuszczał wąsy i brodę. Jednak wyników nie było. Tymczasem przyszła nowa klęska. Powiedziano mu, że nie może już pracować na stanowisku sprzedawcy lodów malinowych, ponieważ na tej posadzie zatrudnia się tylko młodych ludzi, tymczasem nie jest pewne, czy Gyom nie jest czasem starszym panem, (...) cała sprawa wygląda dwuznacznie. Nie mając pracy, Gyom postanowił, że zostanie niemowlęciem, bo przecież musi mieć co jeść, a niemowlęciem każdy się zajmie. Położył się w parku na pieluszce (...) i udawał podrzutka (...). Policjant, który go znalazł w parku, zauważył (...), że Gyom nie jest wcale niemowlęciem, i przykazał mu surowo, żeby przestał udawać. (...) Od tego czasu życie Gyoma stało się męczarnią. Bez przerwy się zmieniał i usiłował zostać raz starszym panem, raz młodym człowiekiem, raz niemowlęciem. Ale za każdym razem czegoś tam brakowało, podstęp się wykrywał i różni ludzie jeszcze krzyczeli na Gyoma i grozili mu. Nic nie wychodziło z tych przemian i Gyom do dziś, mimo niepowodzeń, przedzierzga się ciągle i przebiera to tak, to owak. (...) S c e n a r i u s z 2 Temat: Od odpowiedzialności do hierarchii wartości. Cele zajęć: rozwijanie umiejętności rozpoznawania podstawowych wartości oraz kształtowanie postawy refleksyjnej: - Główna umiejętność przedmiotowa (z NPP – numer i treść umiejętności) /dla III etapu edukacyjnego/: refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury, powinności moralnych oraz wobec różnych sytuacji życiowych. podstawowych wartości i dokonywanie właściwej ich hierarchizacji, dokonywanie wyboru wartości i tworzenie ich hierarchii. - Umiejętności ponadprzedmiotowe (z części wstępnej podstawy programowej): /Cel nr 3) (...) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie (...) / Umiejętności: nr 3) myślenie naukowe - umiejętność (...) formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa (...); 6) umiejętność (...) krytycznej analizy informacji. Przebieg zajęć: 1. Przywitanie, sprawdzenie listy obecności. Wprowadzenie do tematu - nauczyciel przedstawia hipotetyczną sytuację: Przy kasie sklepowej klientka informuje ekspedientkę / kasjerkę, że robiąc ostatnio zakupy zapomniała zapakować jedno jabłko i zostawiła je w sklepie, jednak nie posiada paragonu, aby móc udowodnić fakt zakupu. Ekspedientka po krótkiej chwili namysłu proponuje klientce, by ta po prostu wzięła sobie jabłko z półki z owocami. Praca w plenum - dyskusja. Nauczyciel stawia pytania: przedstawionego przykładu: Czy ekspedientka postąpiła słusznie? Jeśli tak, dlaczego? Jeśli nie, dlaczego? Czy okazanie paragonu przez kupujacą byłoby wystarczającą przesłanką do podjęcia przez ekspedientkę takiej decyzji, gdyby się wahała? (jabłko mogło zostać kupione, ale skonsumowane lub utracone przez klientkę poza sklepem) O jakiej postawie kasjerki świadczy taka decyzja? ( klientce / pomóc, ponieważ przypuszczała, że klientka jest głodna i uboga / że sklep wlicza w koszty utratę części towaru lub zysku, więc cena jednego jabłka nie jest istotna dla właścicieli / konieczność pokrycia kosztu jabłka / się nieodpowiedzialnie reagując spontanicznie na tę sytuację i nie zastanawiała się nad ewentualnymi konsekwencjami) Która z wymienionych postaw jest właściwa, a która nie i dlaczego? Dlaczego kasjerka nie postąpiłaby tak samo, gdyby chodziło o sztukę innego towaru, bardzo drogiego? Jakie konsekwencje mogłaby ponieść kasjerka, gdyby jednak pozwoliła klientce wziąć z półki drogi towar, a okazałoby się, że klientka kłamała? konsekwencji z jakimi wiąże się odpowiedzialność człowieka: Co to znaczy postępować odpowiedzialnie? Jakie pozytywne następstwa ma umiejętność odpowiedzialnego zachowania się? Co to znaczy postępować nieodpowiedzialnie? Jakie negatywne konsekwencje ponoszą osoby nieodpowiedzialne? Jakie rodzaje „kar” znamy? (np. bura, nagana, ograniczenie praw /np. domowy ”szlaban”/, wykluczenie z danej grupy społecznej /np. partii, skreślenie z listy uczniów danej szkoły/, pozbawienie praw /np. publicznych, wykonywania zawodu, odebranie prawa jazdy/, kara pieniężna, przymus prac społecznych, pozbawienie wolności) 2. Nauczyciel na tablicy, zaś uczniowie w zeszytach notują wymienione kary i według indywidualnych opinii hierarchizują ich surowość. Następnie podają wyniki swoich przemyśleń, nauczyciel gromadzi „głosy” dla poszczególnych kar na tablicy. Wspólnie odpowiadamy na pytanie: jaką wartość można utracić, narażając się na określone negatywne konsekwencje swojego postępowania? Np. bura – tracimy dobry nastrój, nagana – tracimy „dobre imię”, grzywna – tracimy pieniądze, więzienie – tracimy wolność itd. Porównując powstałą w ten sposób listę wartości z hierarchią konsekwencji, otrzymujemy hierarchię wartości istotnych dla danej grupy uczestniczącej w zajęciach. 3. Zakończenie lekcji – nauczyciel przyznaje uczniom punkty za udział w dyskusji - pożegnanie. Jeżeli pierwszy element zajęć zajmie całą lekcję, pkt 2 powinien zostać przez uczniów zrealizowany w domu (w zakresie – hierarchia kar i wartości im odpowiadających) i omówiony na kolejnych zajęciach. Jeśli zaś pozostanie kilka minut, nauczyciel przedstawia wprowadzenie do kolejnego tematu „Przedmiot odpowiedzialności i jej rodzaje” i podaje pod rozwagę przykładowe sytuacje związane z przeżyciem odpowiedzialności. VIII. UWAGI KOŃCOWE Niniejszy dokument jest propozycją programową realizacji treści przedmiotu, nie zaś sztywnym konstruktem, w związku z tym w rozkładach materiału zarówno na dany rok szkolny, jak i na poszczególne lata (1 - 3) nauczyciel dowolnie może ustalać kolejność omawiania tematów. Niektóre tematy lub bloki tematyczne mogą zostać zupełnie pominięte, inne zaś – dodane. W szczególności należałoby uzupełniać program o tematy bieżące, które wymagają reakcji na zajęciach etyki, jeśli dotyczą problematyki moralnej, a stają się przedmiotem zainteresowania i polemik szerokich rzesz opinii publicznej. Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione. Uczniowie wypisują się z religii. "Po komunii w IV klasie przybywa bezbożników" Po trzeciej klasie uczniowie wykruszają się z lekcji religii. Są po komunii, rodzice już nie cisną, aby chodzili. Mogliby iść na etykę, ale ni... Czy etyka jest obowiązkowa? Nie, ale jest haczyk. "Syn chce oceny z matematyki, a nie z modlitw" Religia w szkole to temat, który wywołuje wiele emocji wśród rodziców. - Religia nigdy nie będzie obowiązkowa. Najwcześniej za dwa lata chcemy... Religia albo etyka. Minister Czarnek podaje możliwy termin wprowadzenia zmian Przemysław Czarnek ogłosił jakiś czas temu, że od września uczniowie znów będą musieli dokonać wyboru, czy będą uczęszczali na zajęcia religii... Przemysław Czarnek zapowiedział zmianę przepisów od września. Albo religia, albo etyka Przemysław Czarnek poinformował, że od września uczniowie znów będą musieli dokonać wyboru, czy będą uczęszczali na zajęcia religii, czy etyki... Minister Czarnek stawia uczniom ultimatum. Albo religia, albo etyka. Broniarz: Wybucha pomysłami niczym gejzer na Islandii Przemysław Czarnek zapowiedział zmiany w szkolnych przepisach. Szef MEiN zamierza wprowadzić obowiązek uczestnictwa albo w religii, albo etyce... Czy etyka i religia są w szkołach traktowane na równi? Rodzic: U nas etyka nie jest równa religii. Ona nie istnieje Etyka o godz. "cztery okienka" po ostatniej lekcji. Często etyki nie ma wcale. Religia jest zawsze. Co roku we wrześniu, rodzice, którz... Czy etyka i religia są w szkołach traktowane na równi? Rodzic: U nas etyka nie jest równa religii. Ona nie istnieje - W naszej szkole etyki nie ma w ogóle. Gdyby młody chciał na nią chodzić, musiałby po szkole iść do innej szkoły, w której etyka jest prowadzona. Tak jest od pierwszej klasy. Na moje oko ma to działać zniechęcająco dla potencjalnych zainteresowanych - zwierza się mama ucznia VI kl. katowickiej Nauczycielka etyki: "Cieszę się, że uczniowie nie boją się poruszać trudnych kwestii" Karolina Stępniewska: - Często słyszy się, że w szkołach nie ma etyki, bo jest za mało chętnych. Jak to wygląda w placówkach, w których pani uczy? Czy ma pani wielu uczniów? Ewelina Sławek, nauczycielka etyki w szkołach podstawowych: - Tak, w moich szkołach było wielu chętnych. W klasach Czy etyka jest obowiązkowa? Nie, ale jest haczyk. "Syn chce oceny z matematyki, a nie z modlitw" Czy etyka jest obowiązkowa? Jeszcze nie Czy etyka jest obowiązkowa? Ministerstwo Edukacji Narodowej pracuje nad różnymi możliwościami. Jedno jest pewne ? religia nie będzie obowiązkowa. Zapewniał o tym minister Czarnek podczas rozmowy z TVP INFO. Ale to się zmieni. Uczeń będzie musiał wybrać Religia albo etyka. Minister Czarnek podaje możliwy termin wprowadzenia zmian tylko w kraju zostanie wyszkolona kadra do nauczania etyki. Zakładamy, że dojście do takiego pierwszego etapu wprowadzania obligatoryjnego wyboru pomiędzy religią a etyką zajmie nam dwa lata. Później w perspektywie kolejnych kilku lat będziemy dochodzić w poszczególnych oddziałach, klasach, rocznikach Przemysław Czarnek zapowiedział zmianę przepisów od września. Albo religia, albo etyka lekcje, jednak jak podkreślił szef MEN, zanim zapis stanie się rzeczywistością, może minąć nawet kilka lat. Wynika to przede wszystkim z braku nauczycieli etyki. Jest ich o kilkanaście tysięcy za mało. W związku z tym resort podjął kroki i zlecił kilku ośrodkom akademickim w różnych częściach Polski Religia lub etyka. Rzecznik Praw Obywatelskich zabrał głos: "Taka sytuacja może budzić wątpliwości" Więcej o aktualnej sytuacji w polskim szkolnictwie na Kilka miesięcy temu Przemysław Czarnek zapowiedział, że trwają prace nad tym, aby w szkołąch wprowadzić obligatoryjny wybór między lekcjami religii i etyki. Oznacza to, że uczniowie nie mogliby zrezygnować z obu tych przedmiotów Religia lub etyka obowiązkowo: minister Czarnek chce zmusić uczniów do wyboru. Rodzice: "Dramat. Etyka w szkole to fikcja" z obowiązującymi obecnie zasadami, uczeń może za zgodą rodziców uczęszczać na religię, etykę albo żaden z tych przedmiotów. Przemysław Czarnek zamierza zlikwidować ostatnią opcję. Obowiązkowa religia lub etyka. Rodzice: System wartości wynosi się z domu Większość rodziców, która wzięła udział w dyskusji na forum Minister Czarnek stawia uczniom ultimatum. Albo religia, albo etyka. Broniarz: Wybucha pomysłami niczym gejzer na Islandii zamierza zlikwidować ostatnią opcję. Zaznaczył również, że kluczowa będzie tu kwestia "wykształcenia nauczycieli etyki i napisania porządnego podręcznika". Do tego pomysłu w programie Onetu odniósł się Prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego Sławomir Broniarz. Pan minister w ostatnim okresie wybucha Minister Czarnek chce obowiązku chodzenia na religię lub etykę. "Po to, aby do młodzieży dotarł przekaz o systemie wartości" jednego z trzech wariantów: albo religia, albo etyka, albo nic. To 'nic' stało się dość powszechne na przykład w dużych miastach. I właśnie to 'nic' służy temu, by odbywały się podobne zbiegowiska, które kompletnie bezrefleksyjnie podchodzą do życia. Nauka albo religii, albo etyki będzie obligatoryjna Minister Czarnek za obowiązkową religią lub etyką w szkołach. Rodzice przeciwko. A episkopat? nie poparła go, a nawet wyszła z założenia, że katechezy w ogóle nie powinno być w szkole. Pewnie etykę będą prowadziły katechetki lub księża z myśleniem średniowiecznym. Będzie to kolejna religia pod przykrywką nazwy "Etyka". Religia powinna być tam, gdzie jej miejsce, czyli w kościele lub w salkach

pomysł na lekcje etyki